Los nuevos caminos de la educación

Por: Silvya De Alarcón

El 10 de diciembre de 2010 fue aprobada la ley 070, denominada Avelino Siñani-Elizardo Pérez (LASEP) en honor a esos dos grandes luchadores que, allá por los años 30 del siglo XX, impulsaron la experiencia educativa de la escuela-ayllu de Warisata. Igual que esa experiencia, la nueva ley es probablemente la más importante en la historia de la educación de Bolivia. ¿Por qué?

Las antiguas leyes de educación

Las normas que rigieron en el pasado la educación en el país fueron normas marcadas por un común denominador: la construcción étnico-nacionalitaria de la bolivianidad pero con carácter colonial y la subordinación de la formación de las nuevas generaciones al desarrollo del capitalismo.

El Código de la Educación Boliviana de 1955 es ilustrativo de ello. Este Código fue la mejor expresión de una voluntad de inclusión del mundo indígena pero bajo parámetros civilizatorios. Eco de toda una herencia que identificaba al mundo indígena como el lastre del país, el Código se proponía llevar adelante la noble tarea de civilizarlo, es decir, de convertirlo en un ser educado, culto y productivo. El grado de invisibilización del mundo indígena llegaba al punto en que ni siquiera se lo nombraba, en vez de ello, el Código hacía referencia a unas abstractas “mayorías nacionales” —para no decir “la indiada”— a las que había que incorporar a través de la educación. Pero, ¿incorporarlas a qué? ¡Al gran ideal del progreso y el desarrollo industrial capitalista! Como todo el proyecto del Estado del 52, el Código compartía el sueño del desarrollo nacional a través de la industrialización y veía en el progreso la fuente segura de la transformación económica y social. Eso, claro, no se podía hacer con unas “mayorías nacionales” analfabetas, sucias, ignorantes pero, además, atravesadas por vicios, tal y como lo señala el Código: “Prevenir y desarraigar las prácticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones y los prejuicios dominantes en el agro mediante una educación científica” (Art. 120, inciso 5). Había que construir el cuerpo, moldearlo desde la blanquitud. Pero, además, había que “dignificar” al indio “en el medio, con ayuda de la ciencia y de la técnica, haciendo de él un eficaz productor y consumidor” (Art. 2, inciso 6), es decir, destruir ese resabio del pasado, símbolo del retraso, que eran las comunidades indígenas.

Las actuales generaciones de abuelos y padres crecieron, se educaron, en ese código civilizatorio que despreciaba profunda y visceralmente lo indio, que condenaba furiosamente cualquier parentesco sospechoso con una pollera y que sólo en la intimidad del hogar permitía el habla del propio idioma. La literatura boliviana ha registrado en La niña de sus ojos el desgarramiento de generaciones atrapadas entre ese código civilizatorio, de blanqueamiento cultural, y su raíz indígena.

Casi 40 años después fue aprobada la segunda gran norma educativa de Bolivia, la Ley 1565 de Reforma Educativa. Para entonces, mucha agua había corrido bajo el puente: toda la sangre derramada durante las dictaduras había alimentado visiones libertarias en el mundo indígena y logrado a través de la resistencia una de sus más importantes conquistas: su unificación orgánica. Desde el indianismo hasta el katarismo emergió un discurso impensable para otras épocas: la reivindicación de lo indígena, la revalorización de la raíz propia. La historia posibilitó además un giro no previsto, que el mundo indígena tomara la posta de las luchas ante la aniquilación del proletariado minero con el proceso masivo de despidos en las minas nacionalizadas organizado por el MNR y el amordazamiento del proletariado fabril. El discurso y la acción contestatarios al poder y al capital comenzaron entonces a tomar otros matices. A las movilizaciones del occidente del país, siguieron las movilizaciones del oriente. A principios de los años 90 del siglo pasado, la marcha por tierra y territorio sumó fuerzas a la lucha que el campesinado-indígena aymara-quechua había venido librando contra el orden colonial instituido en el Estado.

En el marco de la extrema sobreexplotación del trabajo campesino-indígena que impuso el modelo neoliberal en el país desde 1985, la “salida” de las élites gobernantes fue ceder prontamente en reformas parciales con la finalidad de no tocar el fondo mismo de la dominación: la colonialidad del Estado y la vigencia del modelo. ¿Demandas de reconocimiento del mundo indígena? ¡Por supuesto que deben ser atendidas! ¡Claro que sí, vamos a respetar el Convenio 169 de la OIT! ¿Tierra y territorio? ¡Cómo no! ¿Reconocimiento de los pueblos indígenas? ¡Por supuesto! ¡Vamos a introducir reformas a la Constitución de 1967! ¡Vamos a reconocerlos como culturas! ¡Faltaba más, claro que somos un país multicultural! ¿Transformación de la educación? ¡Ahí está, Ley 1565! ¡Interculturalidad, bilingüismo! ¿Alguito más?

La Ley de Reforma Educativa, por supuesto, no significó un cambio de fondo respecto al sentido de la educación. Cambió el modelo pedagógico, sí, mas no porque se pretendiera responder al mundo indígena, sino porque había que modernizar al país y adecuarlo a las transformaciones epocales que imponía el neoliberalismo en el mundo. El invento del constructivismo —resultado de una fusión grosera de distintas y a veces contrarias teorías pedagógicas— tenía como meta la formación de una nueva fuerza de trabajo, con “competencias, aptitudes y actitudes” acordes a las nuevas demandas del mercado.

En Bolivia, los escasos indígenas serviles al gonismo se dieron a la tarea de ponerle un ligero barniz para patentar la imposición como un modelo acorde a la realidad nacional. Ese barniz fue precisamente la interculturalidad que, en los hechos, se redujo a la educación intercultural bilingüe. Nada nuevo bajo el sol. Hasta personal del Banco Mundial ha reconocido que el desarrollo de la lecto-escritura en lengua madre posibilita de mejor manera procesos de aculturación. En ese sentido, es importante diferenciar que si bien la 1565 supuso algún avance en materia pedagógica respecto al Código de 1955, no ocurrió otro tanto en el proyecto político que la animaba. Igual que el Código, siguió propugnando la inclusión subordinada del mundo indígena y lo reconocía explícitamente cuando establecía entre sus fines “Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores históricos y culturales de la Nación Boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y multiregional” (Art. 2, inciso 4). La “riqueza multicultural” convertía a los pueblos en culturas y a la cultura en folklore. Pinceladas de color al gris paisaje de la dominación capitalista y colonial.

El mundo indígena, sin embargo, no se dejó engañar. Cuando menos desde inicios del siglo XX había peleado, primero, por el derecho a la educación y, luego, por una educación capaz de responder a sus necesidades y a su identidad. Por eso pudo percibir rápidamente la distorsión generada entre el falso reconocimiento de su identidad y la permanencia inmutable de un orden de dominación. La blanquitud seguía siendo la identidad del poder y los indios seguían siendo indios, aunque ahora se había dado el “gran” paso de reconocerlos como “diversidad cultural”.

La lucha, pues, continuaba. Fortalecidas por su propia lucha —bloqueos de caminos y movilizaciones urbanas—, apenas comenzado el siglo XXI, organizaciones sociales como la CSUTCB se dieron a la tarea de formular sus propias propuestas educativas. Así se escribió Pachakuti educativo, documento en el que se planteaba que la educación debía ser:

  • Comunitaria y participativa

            La educación es comunitaria porque está orientada a generar procesos educativos de complementariedad desde la visión comunitaria en cuanto incentiva el ayni, mink’a, mötiro y otras formas de convivencia social y organizativa; es de participación plena y efectiva en la toma de decisiones de la gestión de políticas educativas públicas, su implementación, seguimiento y evaluación por las organizaciones originarias indígenas y otros sectores. Los órganos de participación comunitaria y social en educación trabajan en función a sus propias normas culturales.

  • Productiva y territorial

            La educación es productiva y territorial porque fortalece la gestión y el control territorial tradicional de las organizaciones indígenas originarias. Es decir, garantiza la protección, conservación, manejo y defensa de la tierra y territorio y todos los recursos naturales desarrollando la interrelación con las diversas formas de vida de la naturaleza. (CSUTCB, 2004, 49)

A la propuesta de la CSUTCB siguieron otras de los pueblos indígenas del oriente del país, demandando el derecho a una educación capaz de responder a su identidad y a su realidad. Todas ellas convergieron en la propuesta final del Pacto de Unidad, conformado por la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia – Tupaj Katari (CSUTCB-TK), el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyo (CONAMAQ), Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB) —que agrupa a los pueblos indígenas del oriente del país—, Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB), Federación de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa (FMCBBS), Confederación de Pueblos Étnicos de Santa Cruz (CPESC), Confederación de Pueblos Étnicos Moxeños del Beni (CPEMB), Movimiento Sin Tierra (MST) y la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG).

¿Cuál fue esa propuesta? En el Capítulo V, Régimen Social, se dice:

  1. Educación

            La educación es un derecho irrenunciable de las naciones y pueblos indígenas originarios y comunidades campesinas, así como de todos los actores sociales del país; por tanto, es prioridad principal del Estado, debiendo garantizar la educación y su certificación gratuitas para todos los bolivianos y bolivianas…

            La educación es de carácter fiscal, gratuita, obligatoria, universal, igualitaria, liberadora, participativa, plurilingüe, pluricultural, intercultural, técnica y productiva en todas sus modalidades y niveles; así mismo, es descentralizada (en la gestión institucional y curricular) de acuerdo al nuevo reordenamiento político-administrativo-territorial del país y al ejercicio de las autonomías territoriales indígenas originarias y campesinas.

            La educación contribuye al fortalecimiento del carácter plurinacional y unitario del Estado a partir de la profundización de la democracia participativa comunitaria, del respeto y la recuperación de los usos y costumbres de las naciones y los pueblos indígenas originarios campesinos, de la gestión territorial autónoma y de un nuevo modelo económico y social de gestión de recursos naturales sustentable. (Pacto de Unidad en Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011: 13-14; cursivas nuestras)

Esa propuesta fue la que marcó decididamente la formulación de la LASEP.

Los quiebres de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez

Nada puede haber más justo que la educación responda a las demandas y necesidades de los pueblos a los que va dirigida, pero en Bolivia se ha tenido que esperar 185 años de vida republicana para que eso ocurra.

La novedad de esta ley radica precisamente en la raíz indígena que la inspira, sí, pero sobre todo en el horizonte societal que proyecta: la comunidad. A diferencia de visiones obtusas —como afirma algún triste dirigente del magisterio— la comunidad propugnada por la ley no es la comunidad ancestral, la comunidad históricamente existente, sino la comunidad como forma de lo social, es decir, la comunidad como búsqueda de rearticulación del tejido social y de la relación del ser humano con la naturaleza. La propuesta comunitaria de la ley se inspira en la comunidad ancestral indígena, recupera las relaciones sociales que le son propias, las formas del trabajo y la interacción con la naturaleza, pero no propugna un retorno histórico que, por lo demás, sería imposible. Se trata, por el contrario, de una construcción alternativa, contestataria, al orden del capital y de la colonialidad.

Por eso y necesariamente el espíritu que anima a la ley no puede ser sino descolonizador. La posibilidad de construir un país para todas las naciones que lo integran y en igualdad de condiciones pasa por la ruptura de la colonialidad que nos ha constituido desde la dominación española. Se trata, pues, de un quiebre en el pensamiento, la acción y la institucionalidad: construir el país y la educación desde lo indígena, no desde la blanquitud. Reapropiar la raíz para forjar un solo camino. Pero eso no se puede lograr sin reconocer derecho de las naciones indígena originaria campesinas a la autodeterminación, lo cual pasa por la reapropiación del derecho a decidir. Por eso la educación “Es comunitaria, democrática, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre políticas educativas” (LASEP, Art. 3, inciso 2).

Sin embargo, la descolonización no implica echar por la borda todo lo que ha producido la humanidad —como el conocimiento— a lo largo de los siglos sino de generar una nueva y gran síntesis. Por eso no se trata de un retroceso histórico, de un retorno a la comunidad de hace 500 años atrás, sino de sentar las condiciones para construir el presente y el futuro desde relaciones sociales no capitalistas. El objetivo es “Desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a partir de saberes y conocimientos propios, fomentando la investigación vinculada a la cosmovisión y cultura de los pueblos, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología universal en todo el Sistema Educativo Plurinacional” (Art. 5, inciso 2).

Sin este carácter intercultural y contestatario al dominio del capital no puede haber futuro, por eso las reformas —políticas y educativas— que buscan humanizar el capitalismo no tienen ya cabida. Hay que avanzar en la construcción de una forma societal —educación incluida— no capitalista y anticapitalista, superar la enajenación del trabajo, reconstituir el tejido social, hermanar el sentido de la vida y construir del destino común. Todo eso es lo que está contenido en la forma comunidad.

La condición para ello es la implementación del trabajo productivo. De ahí que se proponga una educación “productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la Madre Tierra, fortaleciendo la gestión territorial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas (Art. 3, inciso 9). Es en el trabajo productivo, como decía el viejo Marx, donde los seres humanos transforman la realidad y se transforman a sí mismos.

De eso se trata la nueva ley. Nada más y nada menos.

Bibliografía

            CSUTCB (2005). Pachakuti Educativo. Propuesta de la CSUTCB al II Congreso Nacional de Educación basada en el modelo del ayllu. La Paz.

            Estado Plurinacional de Bolivia – Ministerio de Educación (2011). Ley de educación Nº 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez. La Paz/s.e.

            Ministerio de Educación (1956). Código de la Educación Boliviana. La Paz: Empresa industrial gráfica “E. Burillo”.

            Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1999). “Ley 1565 Reforma Educativa, de 7 de julio de 1994”. En: Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. Versión revisada. La Paz: CID.

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