diciembre 4, 2020

Radiografía de la educación en Bolivia

por: Marcelo Sarzuri-Lima y Alejandro Garrido 

Cualquier intento de analizar la educación actual nos llevará a tratar una serie de esencialidades, probablemente discursivas o panfletarias, sin embargo es un hecho que la práctica educativa se da en una contienda política, en la cual la educación tiene una intencionalidad y se convierte en una herramienta de lucha. En nuestro país está claro que se ha asumido una batalla por emprender una ‘revolución educativa’ con la cual se pretende descolonizar la educación, pero ¿cómo se concretiza esa ‘revolución educativa’?, ¿cómo se lleva a cabo la descolonización de la educación?

¿Un modelo educativo para la descolonización?

La ‘revolución’ y ‘transformación’ educativa boliviana tiene como base legal a la Ley Educativa Nº 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez y su matriz educativa denominado “Sociocomunitario Productivo”. Si bien la ley se empieza a gestionar desde el año 2006 y constituye una experiencia de alta participación social, en donde muchos de los actores centrales de la educación se sentaron a debatir sobre el horizonte educativo, esta no podía ser aprobada sin un marco constitucional que permita muchos de sus planteamientos, es decir debía ser parte de la Nueva Constitución Política del Estado y no previa a ella; es más, muchos de los elementos trabajados en la Asamblea Constituyente fueron orientados por los principios del proyecto de ley.

Los ejes de la Ley 070 son claros, en ellos se plantean como horizontes la descolonización de la educación, una educación comunitaria, intercultural, intracultural y plurilingüe, educación inclusiva -que apunta a la democratización de la educación-, una educación que incorpora lo científico, técnico, tecnológico y productivo mediante el bachillerato técnico humanístico y, que atienda las exigencias históricas y necesidades del pueblo boliviano. Las bases de la educación marcan un horizonte, pero no construyen el camino, por ello es importante indagar la forma como se han ido concretizando estos horizontes para poder observar la situación actual y el panorama de la educación en Bolivia.

Cuando se elaboró el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional se hizo una apuesta política, se construyó un camino que permitió alcanzar el horizonte planteado por la ley, así también se propuso la forma cómo se iba a entender la descolonización en la educación y cuál debía ser su modelo educativo. Por ello, el Currículo Base es una forma en la que se entendió la transformación de la educación y de las instituciones de formación. Es en este momento que la amplitud del horizonte educativo se reduce para fijar cuatro ejes: la descolonización, lo integral y holístico, lo comunitario y lo productivo; en estos ejes se asume una postura dicotómica de la realidad, en donde existen dos visiones del mundo, la de la civilización occidental y la de la civilización indígena ancestral, que se (des)encuentran en un momento histórico, pero que deben cohabitar sin jerarquía ni superioridad entre ellas, aunque se las encasilla en la ambigua relación entre lo particular -diluido en la imagen de lo propio-/universal.

Es así que esta postura desciende a la práctica educativa, en donde la formación integral del estudiante continúa siendo un reto a alcanzar, puesto que los maestros todavía no han adquirido las habilidades que permitan manejar interdisciplinariamente temáticas planteadas en los famosos proyectos socioproductivos. El problema de la carga horaria dificulta el logro de los objetivos (holístico) que se plantean en el Currículo Base y si bien existen soluciones creativas por parte de los profesores, también existe la continuidad de viejas prácticas que imposibilitan la transformación de las escuelas. Por otro lado, la creencia de que la comunidad está ‘ahí afuera’ y que se encuentra deseosa de articularse con la escuela resulta cada vez más insostenible, sobre todo por las restricciones que realizan las juntas escolares a la práctica educativa y las diversas tensiones que existen entre los actores de la educación (maestros, directivos y padres de familia). En esta línea, también existen problemas en el potenciamiento del uso de las lenguas indígenas en el ámbito educativo, si bien algunas escuelas han implementado lenguas indígenas como materia, esta es tratada como cualquier otra (¿cuántos de nosotros hemos aprendimos inglés o francés en la escuela?, la respuesta es más que obvia), si bien consideramos que una cultura no se reduce al uso o no de su lengua, es necesario que la escuela deje de ser monolingüe.

Estos elementos nos dan pie a tratar de fondo el tema de la descolonización de la educación, si bien esto implica un reto y pensar desde las limitantes de nuestro tiempo, es decir la escuela y las cuatro paredes del aula son la condicionante de la práctica educativa actual, la educación no solo debe servir para remover “estructuras mentales”, que indudablemente el colonialismo ha implantado, porque la concientización no sirve de mucho si se mantiene una base social que reproduce la explotación y dominación; puede ser que un comunitarismo culturalista pueda producir conocimientos simbólicamente eficaces, donde todo en apariencia funciona “armónica” y “complementariamente”, pero dentro de una estructura que reproduce desigualdades, es decir que genere una reflexión impotente y externa al sujeto y que no implique modificar sus acciones. Por otro lado, creemos profundamente que la descolonización no puede ser el simple reconocimiento de identidades culturales y pensar que este reconocimiento permitirá legitimar un conocimiento considerado “propio”, sin mencionar que el mismo término “propio” es confuso, la etnohistoria nos enseña las formas como las comunidades indígenas en tierras altas y bajas se han ido reconfigurando y reinventado, produciendo innovaciones endógenas y transferencias deliberadas de elementos ajenos a sus culturas. Por ello, caer en la exaltación aséptica del otro (dentro de un ambiente descontextualizado), donde valoramos su “saber ecológico”, sus “fascinantes ritos”, “sus formas de convivencia comunitaria”, “sus cosmovisiones” y “su espiritualidad”, es una exaltación folklorizada del “otro”.

Algunos datos para la reflexión

Sin duda, la universalización de la educación es importante para cualquier sistema educativo, como son también las políticas de alfabetización, formación de maestros, entre otros, si bien es importante resaltar los logros que implica alcanzar ciertos niveles o índices de cobertura y matriculación que tiene un determinado país, es también necesario abordar elementos que permitan comprender las dinámicas que existen al interior de determinado sistema educativo. Bolivia, como en gran parte de los países de la región, goza de un alto índice de cobertura de la educación, sobre todo a nivel primario (dato que ronda el 99,82% y 79,5% para nivel secundario en 2013), este resultado más que ser parte de la implementación de una política educativa es presentado como efecto de una política económica de redistribución, tal como es el Bono Juancito Pinto. Así también, los índices de reprobación son bajos en todo el sistema educativo, según el informe presentado por el Ministerio de Educación a la UNESCO en 2103 el índice de reprobación es del 4%, alcanzando porcentajes relativamente elevados en primero de primaria (14%) y primero y segundo de secundaria (nada para perder la calma); por otro lado es necesario mencionar que se ha consolidado un política de equidad de género en la cobertura de la educación en los tres niveles del sistema educativo, las cifras muestran que el índice de cobertura por género en el sistema educativo boliviano alcanzan el 81,8% para mujeres y el 82,2% para hombres. En esta línea continúa siendo importante resaltar el rol del Estado en el proceso de alfabetización y postalfabetización, desde el año 2008 nos hemos declarado un país libre de analfabetismo, pero se ha mantenido una tasa que no supera el 4% (del total de personas alfabetizadas un 70% han sido mujeres).

Así también, se resalta que Bolivia ocupa el segundo lugar en América Latina en inversión en educación con respecto a su Producto Interno Bruto (PIB), 8,7 % para el año 2013 (lo que equivale a 14.944 millones de bolivianos). La apuesta ha sido fortalecer la formación de maestros, no solo implementando un colosal proceso de formación complementaria de maestros, como es el PROFOCOM, que para 2014 ha logrado formar a 34.000 maestros del sistema educativo a nivel de licenciatura; sino también llevando a cabo un proceso de titulación y regularización de la práctica docente, como ser el Programa de Profesionalización de Maestros Interinos (PPMI), producto de ello, para 2013 sólo el 2,7% de los maestros de nivel primario y 3,4% de maestros del nivel secundario del sistema educativo eran interinos.

A pesar de estos datos que llevarían a pensar en la ‘buena salud’ de la educación en Bolivia, existen dinámicas al interior del sistema educativo que deben llevarnos a profundos procesos de reflexión y autocrítica. Un dato para problematizar es la tasa de término, si bien los datos muestran que se está logrando una universalización de la educación en el nivel primario, según el ‘7º Informe de Progreso de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en Bolivia’ elaborado por UDAPE (2013), la tasa de término para sexto de primaria en 2012 fue de 90 %, este dato se debe contrastar con la tasa de término neto (el porcentaje de alumnos promovidos de un determinado nivel acorde a la edad esperada de cursar), que según el Sistema de Información Educativa (SIE, 2012), el año 2011 fue de 44%, ¿qué quiere decir esto? Que si bien se ha logrado expandir la educación primaria, solo 4 de 10 estudiantes están logrando culminar con la edad “recomendada” el nivel primario, esto tomando en cuenta las bajas tasas de deserción se explica por el tardío ingreso al sistema educativo, hecho que se profundiza y agrava en el área rural, que a la larga termina incidiendo en el abandono escolar en niveles superiores.

La problemática es diferente en el nivel secundario, si bien existe un alto índice de transición del nivel primario al secundario (93,2% para 2013, según el Ministro de Educación) y un aumento de la cobertura (de 67,4 para 2011 a 79,8% para 2013), lo que debe preocupar es la tasa de término en sexto de secundaria, dato que para 2011 fue de 55,8% (UDAPE, 2013) y 57% para 2012 (PNUD, 2013), es decir que 6 de cada 10 estudiantes logran terminar el bachillerato. En el área rural este dato es alarmante ya que solo 3 de cada 10 estudiantes que ingresaron a la secundaria logran culminarla ¿Qué hacen aquellos que dejan la secundaria?. Según una encuesta realizada por el PNUD en 20 municipios entre 2013 y 2014 (La Razón, 10 de mayo de 2015), los jóvenes dejan la escuela porque “…no ven mucha utilidad en la educación” y encuentran atractivo el mercado laboral, a lo que denominan como consecuencias negativas del “boom económico boliviano”, muchos de los empleos que ocupan los jóvenes son precarios (con tendencia a mayor explotación laboral), según datos del CEDLA para 2011, sumado a que cerca del 50% de los jóvenes estudian y trabajan -lo que incide en el nivel de rendimiento- y las oportunidades de conseguir un trabajo disminuyen en relación al aumento del nivel educativo (sobre todo para las mujeres).

Si por mucho tiempo la educación se constituyó en un medio para ascender socialmente (el cual dentro de una condición colonial, adquiere características de aculturación o estrategia de mimetización), hoy muchos sectores sociales apuestan por relegar a la educación y asegurar su situación económica por otros medios; por ejemplo es común que muchas familias opten por garantizar la vivienda antes que garantizar la educación y salud de sus hijos, la cual es decisión sobre el destino de los recursos que perciben. Pero también es cierto que sectores que antes no prestaban central atención a la educación, principalmente los vinculados al comercio y el transporte, en la actualidad están invirtiendo grandes sumas en la formación no solo de las generaciones jóvenes sino de aquellos que quedaron relegados de los procesos de formación educativa, por lo que si bien es cierto que se está viviendo un proceso de desmitificación de la educación como el único factor de la mejora de la calidad de vida, es cierto también que, continúa existiendo un imaginario colonial que otorga capital social aquellos que logran ingresar al mundo de la “ciudad letrada”; así también los jóvenes al finalizar la secundaria no tienen una adecuada orientación vocacional y siguen optando por carreras que en el mercado laboral se encuentran saturadas (derecho, auditoría, administración de empresas, entre otras), incluso a nivel de formación técnica las opciones que tienen mayor demanda por los estudiantes son aquellas ligadas a ramas administrativas (contabilidad, secretariado ejecutivo, entre otras). Estos hechos son retos para el nivel secundario, el cual siempre ha estado relegado de los procesos de reforma educativa, pero que tiene incidencia en los itinerarios laborales y la forma como se insertarán al mercado laboral las futuras generaciones.

La apuesta por el profesorado

Es cierto que la visión eficientista en la educación tuvo efectos muy profundos en la concepción del papel del maestro y su formación, la escuela-fábrica llevó a plantear que los maestros debían desempeñar una tarea específica, muy concreta, producir “objetos-alumnos en serie”. Este fenómeno no sólo implicó la utilización de conceptos y prácticas de la organización científica del trabajo en el mundo de la educación, fue parte de una nueva transformación del trabajo y del capitalismo a nivel global; por ello no fue casualidad que la “pedagogía por objetivos” se pusiese de moda justo cuando las fábricas transitaban a un mundo postfordista (la organización toyotista del trabajo y la producción), permitiendo una flexibilización del trabajo y, sobre todo, librar a las fábricas de la espinosa tarea de “educar” y “formar” a sus obreros. De esa manera la educación se subsumía a la lógica del mercado y del capital, las escuelas debían “educar” y producir a los nuevos obreros.

A este fenómeno se sumó las reformas neoliberales emprendidas en varios países de América Latina y el Caribe en la década de los 90, los cuales terminaron incidiendo en gran medida la concepción que se tenía sobre la educación. El modelo educativo adoptado por diversos países quebrantó el papel del educador y su formación; la pedagogía y la didáctica se convirtieron en un asunto de especialistas y los maestros en “obreros” con un trabajo estandarizado y repetitivo. La capacitación y formación permanente de maestros y maestras fue sustituida por pequeños programas de formación -en muchos casos ofrecidos por servicios privados- que se preocupaban por otorgar “certificados de participación” a los educadores sin garantizar procesos de profesionalización. Es decir, como menciona Adriana Puiggrós, el Estado renunció a su responsabilidad de formar al sujeto educador y las reformas implementadas en el ámbito educativo eran pensadas “a prueba de profesores”.

El reto más gran de que tienen profesores, docentes y educadores en la actualidad es generar comunidades educativas, superar los individualismos y generar conciencias sobre el colectivo, en donde se pueda potencializar habilidades. En la actualidad existe una apuesta por el profesorado, por mejorar sus prácticas y formas de enseñanza, pero ellas deben venir acompañadas de una serie de elementos que permitan no solo mejorar la práctica educativa sino mejorar el estatus que goza esta profesión en el imaginario social; en la mayor parte de los países de América Latina y el Caribe ser maestro implica percibir un salario muy bajo por un trabajo con grandes niveles de exigencia y dedicación, y que en muchos casos no es considerado una profesión o es una actividad subvalorada, ¿Bolivia es una excepción?


*       Marcelo Sarzury y Alejandro Garrido, sociólogos e investigadores del área de Interculturalidad y Descolonización del IIICAB.

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