octubre 28, 2020

Multiculturalismo, coeducación y ciudadanía

por: Alicia Miyares *

Si tomamos el debate del multiculturalismo y la ciudadanía y 1o llevamos al terreno educativo aparece como urgente distinguir entre la cultura que procede de aferencias familiares, religiosas, culturales o mediáticas, y la que dimana de la democracia como cultura. A través de la familia, las creencias, el grupo cultural o la influencia mediática, los sujetos podemos ir construyendo nuestra identidad, una identidad normativa y cultural que puede tener pocos elementos de contraste o rechazarlos de plano.

La democracia como cultura se nutre del contraste que hemos dado en llamar diálogo.

Necesita una regla de juego común: la formación de una conciencia ciudadana en torno a unos fundamentos mínimos. Esta formación de una conciencia democrática la llevamos a cabo en el sistema general educativo. Así pues, el sistema educativo se configura como elemento de compensación social y de promoción. La democracia necesita ciudadanas y ciudadanos para sostener o corregir a la propia democracia como forma de gobierno.

Debemos, pues, preguntarnos si la escuela debe reforzar identidades normativas y culturales o, por el contrario, trasladar valores comunes que hagan posible la emergencia de ciudadanía y de civismo. La respuesta obvia sería un si decidido a la ciudadanía y el civismo, pero determinadas situaciones de aula muestran que estamos olvidando el valor de la educación democrática o desatendiéndola. La realidad es que en nuestras aulas suceden cosas: sucede que muchas niñas son obligadas a llevar “pañuelo” (hiyab) y que otras o las mismas no pueden acudir a clase de gimnasia, y se permite; sucede que determinados niños no pueden ser instruidos por mujeres y se les cambia de aula; sucede que las niñas gitanas a partir de los 11 o 12 años desaparecen de las aulas; ocurre que algunos padres —católicos, judíos y musulmanes— tienen problemas con los menús diseñados en los colegios o con la ingesta de determinados alimentos en determinados días de la semana o en periodos más largos de tiempo; sucede que muchos padres invocan como derecho la libertad de elección para forzar cambios en los contenidos curriculares o, 1o que es 1o mismo, aceptación o no de determinadas asignaturas. Todos y cada uno de estos casos se hacen presentes en el aula gracias a la vindicación de la identidad normativa y cultural. Todos y cada uno de estos sucesos hacen referencia a que la niña o el niño en cuestión están adscritos identitariamente a un grupo cultural, religioso o familiar. Muchos de estos incidentes ponen en suspenso la transmisión de un valor común a todos que es la igualdad. Algunas de estas situaciones de aula revelan cual es la verdadera deficiencia de nuestro sistema educativo: la transmisión educativa no está basada en los principios de la coeducación.

La educación moldea nuestras subjetividades. Tiende a desarrollar la competencia critica o la capacidad de preguntar, cuestionar los hechos, las informaciones, explicaciones y valoraciones, de analizarlas, aceptarlas o rechazarlas totalmente. La adquisición de esta competencia critica queda seriamente dañada si no está inspirada por la coeducación, ya que es el único instrumento educativo que poseemos para garantizar la plena igualdad entre los sexos. Educar en coeducación significa educar sobre la igualdad entre los sexos, esto es, 1o que hay que saber sobre derechos y deberes. Educar en coeducación significa también 1o que podemos aprender haciendo de una determinada manera. Por último, educar en coeducación consiste en adquirir un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y disposiciones que ayuden a los futuros adultos a no asumir los roles determinados por la ideología, normas y estereotipos sexuales.

La identidad “ser mujer”

La función educativa de la coeducación ha de afectar a toda la estructura escolar, primero al sistema organizativo y las metodologías de aula, segundo al conjunto de actuaciones y modos de hacer del profesorado y, por último, a los padres, a los editores de libros de texto, a los medios de comunicación … Promover la coeducación puede estar en consonancia o no con los valores que el alumnado vive en otros ámbitos de socialización como la familia, las creencias y la herencia cultural. El desacuerdo no obliga al Estado a garantizar modalidades educativas que den respuesta a la diversidad normativa y cultural, sino que obliga al Estado a preservar aquella modalidad educativa que persiga los fines de pluralidad, libertad e igualdad.

El fin de la función educativa de la coeducación es desarrollar actitudes, valores y capacidades que permitan la construcción de una identidad personal y social no condicionada por la ideología, normas y estereotipos sexuales. Necesariamente hemos de proceder en las aulas a desactivar la identidad “ser mujer”. Las situaciones de aula arriba descritas —imposición en el uso del pañuelo (hiyab), prohibición de asistir a determinadas clases, ausencia de niñas a partir de los 11 o 12 años en las aulas— obedecen a la identidad normativa y cultural “ser mujer”. Esta identidad normativa y cultural especifica conductas diferenciadas para mujeres y varones y, por 1o tanto, quiebra el principio de igualdad. Si en la educación prevalecieran los principios de coeducación, se interrumpirían las preferencias en torno a valores familiares, culturales o religiosos a favor del derecho de las personas a estar protegidas contra imposiciones de este tipo. Lo cierto es que el derecho constitucional a la igualdad de trato o el derecho a la igualdad entre los sexos establece límites para cualquier colectividad. Algunos grupos culturales o religiosos ven en ello una amenaza porque, ciertamente, dar poder a los individuos puede poner en peligro la forma de vida colectiva. Cuando a las mujeres se las marca como reproductoras de cultura, se les está impidiendo la entrada en 1o público, porque cuando las mujeres se constituyen en sujetos políticos, se da una pérdida, por otro lado deseable, de la herencia cultural. Esta afirmación rige para todas las culturas, sean mayoritarias o minoritarias. De ahí que en todas las culturas encontremos siempre focos resistenciales a la aceptación de una ciudadanía plena para las mujeres.

Función socializadora de la educación: civismo

La premisa fundamental en torno a la cual se destaca la función socializadora de la educación es que por medio de ella se transmiten los valores sociales compartidos. Ahora bien, la escuela necesariamente interactúa con otros espacios de socialización, familia, creencias religiosas o culturales, ocio … Esta interacción, que debería estar presidida por el diálogo, muchas veces se ve interrumpida por los prejuicios familiares, religiosos o culturales. El sistema educativo de un Estado democrático debe fomentar responsabilidades cívicas y sexuales como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad entre los sexos, la no discriminación por motivos raciales, étnicos o de orientación sexual. Al menos sobre el papel, nuestros recintos escolares son aparentemente más libres o igualitarios que otros espacios de socialización de los sujetos. Al menos nuestros recintos escolares recogen en sus aulas la diversidad y la pluralidad familiar, religiosa y cultural, no así 1o hacen otras instancias de socialización que tienden más a comprometerse con una determinada forma de vida, aislando, cuando no criticando, otras formas de vida u otros sistemas de creencias.

La transmisión cultural que procede de la familia, las creencias religiosas o culturales, el ocio o los medios de comunicación, nos saca del contexto propiamente académico. Suele obedecer más a esquemas emocionales o subjetivos o a visiones homogéneas de 1o que se considera deseable para el grupo familiar, religioso o cultural. Alguna de estas esferas de socialización puede mandar mensajes bastante contradictorios respecto de los principios de libertad y de igualdad: si no están atravesadas por la idea de igualdad, distorsionan los valores de la responsabilidad cívica o sexual.

El sistema educativo se ve en la obligación de suturar las malas escuelas de civismo que proceden de algunos grupos familiares, de los medios de comunicación, de las vivencias del ocio y de formas muy precisas de entender los credos religiosos o los hechos culturales. Esto es, ha de aminorar el efecto de los grupos familiares desestructurados cuya cohesión familiar no esté fundada en la igualdad y el respeto, de grupos familiares que transmitan prejuicios más que respeto por la dignidad ajena.

Cuando la educación se entiende en términos de realización privada de los sujetos, esto es, que só1o a los padres corresponda definir que sea el bienestar de los hijos, se está abdicando, por regla general, de la educación en responsabilidades cívicas por una educación orientada hacia el éxito. Una educación orientada hacia el éxito, la eficacia y la competitividad fomenta el individualismo e impide la emergencia del civismo.

Pero la democracia precisa ciudadanas y ciudadanos: personas que quieran colaborar en la construcción y en la mejora de la vida colectiva. La finalidad de la educación no puede estar determinada por criterios pragmáticos, sino que ha de formar ciudadanos. Victoria Camps y Salvador Giner entienden por civismo “aquella ética mínima que debería suscribir cualquier ciudadano”. Educar en civismo es educar en unas normas morales sin las cuales seria imposible la convivencia en paz respetando la libertad de todos, garantizando, además, su aceptación por todos independientemente de su procedencia ideológica o su religión. Educar en civismo supone, como afirman Camps y Giner, reconducir nuestras pasiones y sentimientos: un grado de autocontrol por el cual las emociones y los instintos dan paso a la razón y a la conciencia mora1.

Vivimos en una sociedad religiosamente diversa, por 1o que estamos obligados a que en la escuela se desarrolle una moralidad deliberativa común entre los estudiantes. Esta moralidad deliberativa surge de las normas laicas de razonamiento: la tolerancia, el reconocimiento, la solidaridad, la libertad de credo, la igualdad entre los sexos, la no discriminación por motivos raciales, étnicos o de orientación sexual han sido y son consecuencia del desarrollo de una moral laica. En cada una de estas virtudes o principios encuentra su acomodo el reconocimiento pacifico de las diferencias.

Función instructiva de la educación: androcentrismo

La función instructiva de la escuela reposa en aquellos conocimientos y habilidades necesarios para comprender y transformar la realidad. Ahora bien, la adquisición de estos conocimientos y habilidades pueden estar distorsionadas por la ideología, normas y estereotipos sexuales. Nadie llega al recinto escolar, esto es, profesorado, alumnado y padres sin pautas de conducta adquiridas en la familia, en la clase social en la que se inscriban, en la vivencia del ocio, en la creencia o no de un credo religioso. Estas esferas de socialización suelen estar mediadas por las normas y estereotipos sexuales que de manera consciente o inconsciente reproducimos. Nadie se halla exento de reproducir en la escuela las normas sexuales, por las cuales la conducta que se espera de las personas se asocia a su especificidad sexual debido a la presencia explícita o implícita de las normas sexuales elaboramos juicios en torno a la naturaleza diferenciada de niñas y niños: ellas más integradoras y pasivas; ellos más instrumentales y activos. Nadie que haya estado en un aula podrá negar la vigencia del “estereotipo sexual”, ya que el alumnado solo responde a las normas sexuales radicalizándolas aún más. Pero, de nuevo, un juicio tan “racional” como “es la sempiterna guerra de sexos” pretende desactivar el problema. Así que podemos hablar de la igualdad de los sexos en abstracto e incluso referirnos a ella en las leyes, pero no podemos señalar las causas, como opera y se reproduce la desigualdad a tiempo presente en la escuela. Otras parecen ser las prioridades.

Si estas son pautas de conducta fácilmente reconocibles en nuestras escuelas, ¿qué podemos esperar de los conocimientos y habilidades que se transmiten para comprender y transformar la realidad? El conflicto sin resolver, de acuerdo a la función instructiva de la escuela, es el androcentrismo o generalización de la perspectiva masculina como parámetro de estudio y análisis de la realidad. La situación de partida de chicas y chicos para comprender y transformar la realidad no es la misma. Comprender y transformar la realidad requiere adquirir competencia crítica y emocional.

Por “competencia critica” se entiende la capacidad que tiene el sujeto de preguntar y cuestionar los hechos o la realidad. La competencia crítica es resultado de la conciencia histórica, la conciencia participativa y la conciencia en cuanto a los posibles modelos organizativos. Si los contenidos curriculares invisibilizan de manera sistemática las aportaciones culturales de las mujeres, parece evidente que la génesis de la conciencia histórica no será la misma para ellas que para ellos.

Así que cuando nos referimos a la “autoconciencia emocional” como el reconocimiento de reacciones emocionales y sentimentales se produce en el aula una peculiar paradoja. Como a las chicas se les suponen, por “naturaleza”, reacciones emocionales y sentimentales y a los chicos no, se les refuerza más a ellos este aspecto emocional. Es decir, en el caso de los chicos, se corrige la carencia de reacciones emocionales y sentimentales, mientras que en las chicas, no se tiende a corregir la impostación exagerada de reacciones emocionales y sentimentales. Reforzar o no una conducta conduce a una mayor o menor autoconciencia, por 1o que a la larga los chicos pueden llegar a percibirse como individuos autoconscientemente emocionales, mientras que las chicas se perciban como seres propiamente emocionales. Así pues, la adquisición de autoconciencia emocional es más deficitaria en las chicas que en los chicos.

La misma paradoja, pero en sentido inverso, ocurre cuando hablamos de “autorregulación” o control de los impulsos mediante destrezas organizativas. A los chicos se les suponen, por “naturaleza”, conductas impulsivas y tendencia a la desorganización. A la hora de reprimir conductas impulsivas o desorganizadas somos más tolerantes con las muestras de estas actitudes en los chicos que en las chicas.

La adquisición de competencia emocional, como vemos, está absolutamente sesgada por las normas sexuales lo que contribuye a que unas y otros interaccionen más a golpe de estereotipos sexuales que a pautas de reconocimiento. Esto es debido, en parte, al descuido administrativo, al no querer abordar presupuestaria y estructuralmente una enseñanza coeducativa. Difícilmente podremos dar solución a los nuevos retos educativos —inmigración, diversidad cultural y religiosa, minorías étnicas— si antes no erradicamos de nuestras aulas las normas y estereotipos sexuales. Sin una verdadera política coeducativa, los énfasis en las diferencias no traerán consigo la deseada pluralidad en las aulas, sino más de 1o mismo: homogeneidad, ausencia de reconocimiento, intolerancia, desigualdad y carencia de libertad.

*          Doctora en Filosofía. Profesora de Filosofía de Enseñanza Secundaria y profesora colaboradora de la Universidad de Oviedo. Es miembro del Proyecto “El camino hacia la paridad”. Sus líneas de investigación son los aspectos sociales, políticos y morales del siglo XIX y su repercusión en la historia del feminismo, el feminismo como filosofía política y la democracia actual y su perfeccionamiento.

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